Oyun çocuğun dünyayı tanıması ve kendini ifade edebilmesinin en iyi yoludur. Oyun içinde çocuklar keşfetmeyi, taklit etmeyi ve varolan becerilerini geliştirmeyi öğrenir . Normal gelişim özelliği gösteren çocuk, bir yaşından sonra ilk birkaç yılda taklite dayalı oyunlar (kendisi ile ilgilenen kişilerin hareketlerini taklit etme) görülürken yaşın ilerlemesiyle oyun kurma ve başlatma, sözel iletişim kurma, hayali oyunlar oynama ve kurallı oyunlar şeklinde arttığı görülür. Bunun yanı sıra erken yaştan itibaren, Yaygın Gelişimsel Bozukluk* gösteren çocuklar, oyun becerileri açısından belirgin şekilde farklı bir gelişim (gecikme) gösterebilmektedir. YGB yelpazesinde olan çocuklar , yaşıtları gibi çevresindeki canlılara, oyun ve oyuncaklara karşı ilgi duymayabilir yada amaçları dışında ilgi duyabilirler. Örneğin; yanında bulunan bir oyuncak bebeği masuscuktan uyutma, yemek yedirme vb. şekilde oynamak yerine; bebeğin ayaklarına bakıp gülebilir, bebeği kendi etrafında döndürmeye çalışabilir yada hiç ilgilenmeden bırakıp gidebilir. YGB'li çocukların çoğunda görülen yetersiz oyun becerisi, sosyal becerilerinin ve yaratıcılığın gerektiği kadar gelişmemesinden dolayı ortaya çıkmaktadır. Strain ve Looke un belirttiği gibi; YGB'li çocukların yaşıtlarıyla çok seyrek etkileşime girmeleride bu çocukların uygun sosyal becerileri ve tek başına ya da yaşıtlarıyla birlikte oyun oynama davranışlarını sınırlandırmaktadır (Wulff,1985) YGB'li çocuk yaşıtlarına ilgi duymayabilir, onlarla etkileşimi bazen olmayabilir ya da çok az olabilir. Bu nedenle sosyalleşmenin ilk temellerinin atıldığı grup oyunlarına ya katılmayabilir ya da pasif bir oyuncu pozisyonunda kalabilir. Bununla birlikte sosyal oyunlar yerine yalnız oynamayı tercih edebilir. YGB'li çocuklara ancak yapılandırılmış ortamlarda sosyal ve sembolik oyunlar oynama becerileri kazandırılabilinir. YGB'li çocuklarda sembolik oyunun gelişmesi için öncelikle taklit etme becerileri geliştirilmeli, çocuklara oyuna dönüştürebilecekleri normal günlük yaşantılar sunulmalıdır. Çocuğun ilgisi doğrultusunda ve taklit becerisine göre basit oyunlarla başlanılmalı, sonra giderek karmaşık oyunlara geçilmelidir. Örneğin yüksek ses ve hareketten hoşlanan YGB gösteren bir çocuk için önce birlikte koşma, zıplama ve bunlara eşlik eden hop, zıp gibi sesler ve şarkılarla birkaç eğitimci eşliğinde oynanabilinir. Ancak yüksek sesten, kendisine dokunulmaktan hoşlanmayan bir çocuk için ise uzaktan ce-e oyunu, taklide dayalı şarkılar söyleyerek oyuna katılması sağlanabilinir. Ayrıca çocuklara uygun oyuncaklar ile oynama fırsatı verilmelidir. Ancak amaca yönelik seçilen eğitsel oyuncakların serbest oyun ortamında kullanılırken bile yapılandırılmış olmalarına dikkat edilmelidir . İç içe giren kutular ve bul-yap türü oyuncaklar çok önemli oyun öğretim malzemelerindendir . Bunlar özellikle küçük yaştaki çocukların çok hoşlandığı materyallerdir. Bu oyuncakları üst üste dizerek hepsini birlikte düşürerek "aaa bak düştü" gibi repliklerle ilgisini çekilebilir. Oyuncaklarla ilgilenmeyen bir çocuk ise değişik yumuşak hayvanları yada değişik materyalleri şarkı eşliğinde havaya atarak dikkati çekilebilir yada hayvanlardan hoşlanan bir çocuk için oyuncak bir çiftlik oluşturulup sembolik oyun oynaması sağlanarak oyun becerisi geliştirilebilinir. Nesne öğretiminde ise canlı nesnelerden oluşan bir kutu hazırlanarak nesneleri tek tek oyun, ses ve şarkılarla tanıtabiliriz. YGB özelliği olan çocukların oyun becerileri geliştikçe dış dünyayı oyunları içerisinde kurgulamaya başladıklarında öğrenme becerilerinin geliştiğini gözlemekteyiz.

*Yaygın Gelişimsel Bozukluk=YGB

Çocukların bir gruba uyum sağlayabilmesi, sosyal ilişki becerisinin geliştirebilmesi ve toplum içerisinde entegre olabilmesi için grup çalışmaları önemli rol oynamaktadır. Grup çalışmaları, çocukların bireysel eğitimlerinde öğrendiklerini kontrollü bir ortamda uygulama fırsatı sunar. Bu grup çalışmalarında esas olarak aşağıdaki maddeler çalışılabilinir: Soyut kavramları somutlaştırarak dramatize etme. Bir hikaye, masal okunduktan sonra çocuklardan hikayede geçen karakterleri canlandırmalarını istemek. Örneğin: Kurbağa ve inek hikayesinde çocuklaradn biri kurbağa olarak hem hareketlerini taklit eder hem de hikayede söylediklerini söyler bu sırada başka bir öğrenci de inek rolünü üstlenir. Dinleme becerisinin gelişmesini sağlama. Dinlediği hikayeyi kendi cümleleri ile anlatmalarını istemek ve hikaye hakkında sorular sormak. Bireysel eğitimde öğretilen bilgilerin grup ortamına transfer becerilerini geliştirme. Bireysel eğitimde sosyal muhakeme çalışılır; çalışılan muhakemeleri arkadaşları ile ilişkilerinde gösterebileceği ortamlar oluşturmak. Grup içinde yaşanan problemi çözebilme yeteneğinin gelişmesini sağlama. Örneğin: Bir arkadaşı kendisini rahatsız ettiğinde buna bir çözüm bulabilmesi; öğretmenine söyleyebilmesi. Grup içinde kendini gruba ait hissetmesini sağlama. Örneğin: Eğitimci "herkes", "hepimiz" gibi gruba yönelik verilen komutları anlayıp kendi üzerine düşeni yapması. Grup ortamına katılarak Yaygın Gelişimsel Bozukluğu olan çocukların sosyal yaşantılarında karşılaşabileceği problemleri çözebilme, kendilerini ifade edebilme ve toplumsal kurallara uyma becerileri geliştirilmektedir. Aynı zamanda kontrollü grup çalışmalarında çocuğun oyun grupları, okul gibi sosyal ortamlarda yapabileceği hatalı davranışlar gözlemlenerek erken müdahakede bulunulabilir.

Yüksek Lisans TeziTuğçe Gönülİstanbul Bu araştırmanın asıl amacı otizmli çocukların duygusal ifadeleri hakkında ailerin ve uzmanların düşünceleri ve ikinci amacı da duygular hakkında literatür taraması yapmak ve Otizm Spektrumu içerisindeki çocukların duygusal ifadelerine tüm bakış açılarını tek bir yazıda bir araya getirmektir. Sonuç elde edebilmek için çalışmaya Türkiye?de yaşayan 38 ebeveyn katılmıştır. Otizmli çocukları hakkında anket doldurdular. Anketlere ek olarak, görüşmeler araştırma aracı olarak kullanılmıştır. Görüşmelere Türkiye?de özel eğitim alanında çalışan 3 uzman katılmıştır. Görüşmeler ve anketler sonucunda Türkiye?de yaşayan otizmli çocuklar tarafından ifade edilen duygular bulundu. Ayrıca çocukların duygu ifadeleri hakkında; duygu ifadesi konusunda çocuklarının başarısı, çocukların kullandığı sözel ve sözel olmayan ifadeler hakkında ailelerin düşünceleri ve otizmli çocuklarına duyguları öğretebilmek için ailelerin kullandığı özel teknikleri de ortaya çıktı. Uzmanlarla görüşmelere Türkiye?deki özel eğitim merkezlerinin duygu öğretimi konusundaki en son durumunu gözler önüne serdi ve uzmanlar Türkiye?deki standartları yükseltmek için bazı önerilerde bulundular. Toplanan verilere göre; Türkiye?de yaşayan otizmli çocukların duygularını kısmen başarılı bir şekilde ifade edebildikleri ve eğitimle geliştirilebileceği ortaya çıkmıştır. Bunun yanı sıra; Türkiye?deki aileler sosyal gelişimi azımsıyorlar. Duygusal gelişimin önemi hakkında farkındalık arttırılmalı ve okulların müfredatları buna göre tekrar düzenlenmeli.

Yüksek Lisans Tezi Güllüzar Ünal İstanbul, Yaygın gelişimsel bozukluk gösteren çocuklar özellikle deyim ve atasözü gibi soyut kavramları öğrenmede daha fazla sorun yaşamakta ve bu alanda farklı öğretim yöntemlerinin kullanılmasına gereksinim duyabilmektedirler. Bu çalışma yaygın gelişimsel bozukluk gösteren çocukların atasözlerini öğrenirken dramatizasyon tekniğinin uygun bir öğretim aracı olup olmadığını değerlendirme amacıyla yapılmıştır. Bu amaçla araştırmacı tarafından 10 oturumluk bir eğitim programı geliştirilmiştir. Yaygın gelişimsel bozukluk gösteren çocukların program dahilinde verilen atasözü ve deyimlerini öğrenip öğrenmediklerini değerlendirmek amacıyla "Atasözü ve Deyim Değerlendirme Formu" öntest, sontest olarak uygulanmıştır. Çalışmanın etkililiğini sınamak amacıyla araştırmaya yaşları 9 ile 12 arasında değişen, 3, 4 ve 5. Sınıfa devam eden toplam 108 çocuk katılmıştır. Deney grubundaki 18, Kontrol grubu 1 deki 15 çocuk, çocuk psikiyatristi tarafından yaygın gelişimsel bozukluk tanısı almış, kaynaştırma programı kapsamında ilköğretime devam eden ve aynı zamanda özel eğitim alan çocuklardır. Kontrol grubu 2 deki 75 çocuk ise gelişimi normal olan çocuklar arasından seçilmiştir. Elde edilen verilerin istatiksel analizleri SPSS 15.0 programı ile yapılmıştır. Sontest ile elde edilen puanların arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlılığını sınamak amacıyla Wilcoxon Eşleştirilmiş Çiftler İşaretlenmiş Sıra Sayıları Testi uygulanmıştır. Analizler sonucunda puanlar arasındaki anlamlılık 0.001 düzeyinde anlamlı bulunmuştur Araştırmanın sonucunda deney grubundaki çocukların çalışılan atasözü ve deyimleri sözlük anlamları ile eşlemelerinde, cümle içinde kullanmada ve cümle içindeki boşluğu doğru deyim ya da atasözü ile doldurmadaki becerilerinde istatistiki açıdan anlamlı artış izlenmiştir. Yaygın gelişimsel bozukluk gösteren çocuklardan oluşan kontrol 1 grubundaki çocukların araştırma kapsamına alınan atasözü ve deyimleri sözlük anlamları ile eşlemelerinde, cümle içinde kullanmada ve cümle içindeki boşluğu doğru deyim ya da atasözü ile doldurmadaki becerilerinde istatistiki açıdan anlamlı artış izlenmemiştir. Normal gelişim gösteren çocuklardan oluşan kontrol 2 gurubunda çocukların araştırma kapsamına alınan atasözü ve deyimleri sözlük anlamları ile eşlemelerinde, cümle içinde kullanmada ve cümle içindeki boşluğu doğru deyim ya da atasözü ile doldurmadaki becerilerinde istatistiki açıdan anlamlı artış izlenmiştir.

Yüksek Lisans Tezi Melis Işık Demirel Apak İstanbul, Özet DSM IV' te Yaygın Gelişimsel Bozukluklar başlığı altında; Otistik bozukluk, Asperger sendromu, Rett bozukluğu, Çocukluk Çağı Disentegratif Bozukluğu ve başka türlü adlanılamayan yaygın gelişimsel bozukluğu yer almaktadır. Gelişimsel aksamaları sosyal gelişme, bilişsel alan ve davranışlarda farklılıklar gibi alanlarda kendini gösteren gelişimsel bir bozukluktur. En çok bilineni ise otistik bozukluktur (Mukaddes, 2001). Araştırmalar incelendiğinde otistik bozukluklardan bahsederken otizm, otisitk bozukluk, otistik sendrom gibi terimlerin kullanıldığı görülmektedir. Bu araştırmada tüm bu kavramlar tanımlanarak otistik bozukluk kavramı ile eş anlamlı olarak ele alınmıştır. Araştırmanın deneklerinin, 26-29 ay arasında özel eğitim almak için başvuruda bulunan, aynı çocuk psikiyatristi tarafından otistik özellikleri olduğu tespit edilen 3 çocuk ve ailelerinden oluşmaktadır. MATERYAL VE METOT Araştırmanın Modeli Yaygın gelişimsel bozukluğa sahip çocukların ortak dikkat becerilerini arttırmaya dönük hazırlanan eğitim programı ile ilgili olarak yapılan bu araştırmada Denekler Arası Çoklu Başlama Düzeyi Deseni kullanılmıştır. Bu desende aynı deneysel işlem, aynı ortam ve koşullar altında aynı bağımlı değişken üzerindeki etkisi belirlenmek üzere farklı deneklere uygulanır. Uygulanan eğitim programı 10 hafta boyunca haftanın altı günü günde 9 saat uygulanmıştır. Eğitim programı evde aile tarafından desteklenmiştir. Veri Toplama Araçları Araştırmada öncelikle aile ve çocuk hakkında ayrıntılı bilgi almak amacıyla bir "Anamnez Formu" uygulanmıştır . Uygulanacak eğitim programını değerlendirmek için genel gelişimlerini değerlendirmek amacıyla da AGTE ve PEP-R ortak dikkat becerilerinin gelişimi için Early Social Communication Scale (ESCS) uygulanmıştır. TARTIŞMA VE SONUÇ Uygulanan eğitim programı ile otistik özellik gösteren çocukların genel gelişimlerinin yanı sıra ortak dikkat ve davranışsal gelişimlerinin de gelişebileceği görülmektedir. Ortak dikkat genel gelişim basamaklarında önemli bir noktada yer almaktadır. Yapılan yeni araştırmalar ışığında Yaygın Gelişimsel Bozukluğu?nun tanılanmasında ortak dikkat erken uyarıcı özellik taşıyabilmesiyle dikkat çekmektedir. Bu bilgiler ışığında gerçekleştirilen araştırma sonucunda Ankara Tarama Envanteri sonucunda eğitim programı uygulanan M1 ?in genel gelişimi 10 hafta sonunda 20 hafta; K2 ve Ê3 için 12 hafta; PEP-R uygulaması sonucunda eğitim programı uygulanan M1, K2, E3 için genel gelişimleri hepsi için yaklaşım üç ay olarak görülmektedir. Araştırmanın sonuçları doğrultusunda, yaygın gelişimsel bozukluk tanısı almış çocukların ortak dikkat becerilerinin gelişebileceği görülmektedir. Öte yandan uygulanan eğitim programının kapsamı, uygulanan yaş düzeyi, uygulanan çocuk sayısı, eğitim süresi, değerlendirme kriterleri ve araçları açıcından araştırmanın yenilenmesi bu alanda yapılacak yeni uygulananlar ve araştırmalar faydalı olabileceği düşünülmektedir.

Yüksek Lisans Tezi Fatma Neslihan Karakan İstanbul, Özet Araştırma otistik çocukların annelerine verilen eğitim sonucunda, anne- çocuk etkileşimine ilişkin davranışlarındaki değişimi incelemek amacı ile yapılmıştır. Araştırma, Ufuk Psikolojik Danışmanlık Eğitim Merkezi?nde adresi ve telefonu kayıtlı, herhangi bir psikiyatristten otistik tanısı almış, 3-7 yaş grubundaki çalışmayı kabul eden 24 denek üzerinde yapılmıştır. Yukarıda belirtilen 24 denekten, düzenli çalışmayı kabul eden 12 otistik çocuk ve annesi deney grubuna, kalan 12 otistik çocuk ve annesi de kontrol grubuna alınmıştır. Araştırmaya katılan tüm deneklerin etkileşimleri, kamera ile kaydedilmiş ve değerlendirmeler sonucunda, anne ve çocuğun olumlu ve olumsuz davranışlarının frekansları çıkartılmıştır. Deney ve kontrol grubundaki anne ve çocukların olumlu ve olumsuz davranışları açısından denk olmasına çalışılmıştır. Otistik çocuklara ve ailelerine verilen bu eğitim, çok boyutlu bir çalışma disiplini içinde yalnızca bir boyutudur. Otistik olan her çocuk ve ailelerine verilen bu eğitim, psikiyatrist, gerekli ise nörolog, yuva entegrasyonu; aileye yönelik grupla psikolojik danışmanlık, eğitimciler ve ailelerle birlikte yapılan dört aylık yapılan eğitim değerlendirme ve program belirleme çalışmalarını kapsayan çok boyutlu eğitim sisteminin sadece bir boyutunu kapsamaktadır. Anne-çocuk etkileşimine ilişkin yapılan çalışma kapsamında, araştırmacı ve tez danışmanı tarafından deney grubundaki her aileye yaklaşık 40 günde bir tekrarlanmak üzere belirlenen doğru davranışları kazanmalarına yönelik birer saat aile görüşmeleri yapılmıştır. Bununla birlikte deney grubundaki her aile ve çocuk en az haftada bir kez olmak üzere araştırmacı tarafından 1 seanslık (1 saat devam eden) eğitim sürecine katılmaktadır. Bu esnada Araştırmacı otistik çocukla birebir çalışırken, anne çalışmayı izlemiş ve gerekli bilgiler anneye verilmiştir. Deneklere uygulanan ön test ve son testlerden elde edilen verilerin analizi ve farkların bulunmasında, ortalamalar arasındaki farkların hesaplanmasında ve grup ortalamalarında görülen farkların karşılaştırılmasında ?Wilcoxon Eşleştirilmiş Çiftler İşaretlenmiş Sıra Sayıları Testi? kullanılmıştır. Elde edilen sonuçlar denek sayısının az olması nedeniyle non- parametrik tekniklerle tekrar sınanmıştır. Bu amaçla ilişkili grup farklılığını belirleyen non-parametrik teknik Wilcoxonve ilişkisiz grup farklılığını belirleyen non-parametrik teknik Mann-Whitney Utesti kullanılmıştır. Ayrıca deney grubunda yapılan 5 ayrı ölçümün değerlendirilmesi için de Friedman Testi kullanılmıştır. Deney ve kontrol gruplarının ön test değerlendirmelerinde Mann-Whitney U Testi kullanılmıştır. Anne ve çocukların olumlu ve olumsuz davranışları bakımından anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Deney ve kontrol grubundaki deneklerden davranış özelliği açısından birbirine benzer sonuçlar elde edilmiştir. Kontrol Gruplu öntest, sontet araştırma modeli gereğince deney ve kontrol gruplarının ölçülen özellik açısından tümüyle birbirine eşit olması gerekmektedir. Yapılan istatistik işlemler sonucu annelerin olumlu- olumsuz; çocukların olumlu- olumsuz davranışları bakımından deney ve kontrol grupları arasında farklılık bulunamamıştır. Kontrol gruplu öntest, sontest araştırma modelinde, deney grubunun sontest sonuçlarının kontrol grubunun son test sonuçlarından anlamlı derecede daha yüksek beklemektedir. Yapılan çalışmalar sonucunda; Anne olumlu davranışlarında, anne olumsuz davranışlarında, çocuk olumlu davranışlarında, çocuk olumsuz davranışları basamaklarında istenen hedeflere ulaşılmıştır. Adı geçen davranışlardan deney grubunun sontest sonuçları, kontrol grubunun sontest sonuçlarından anlamlı derecede farklı bulunmuştur. Sonuçlar bize, araştırmacı tarafından uygulanan eğitim sonucunda; Annelerin olumlu davranışlarını arttığını, Çocukların olumlu davranışlarını arttığını, Çocukların olumsuz davranışlarını azaldığını, Anne- çocuk olumlu davranışları birbirlerine paralel olarak arttığını, Anne- çocuk olumsuz davranışları birbirlerine paralel olarak azaldığını , Anne- çocuk etkileşimi arttırmaya ilişkin verilen eğitimin aileler ve çocukları üzerinde olumlu etki yaptığını; anne- çocuk ilişkisini geliştirdiğini göstermiştir. Ancak annelerin olumsuz davranışlarında, sontest lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu durum da; annelerin olumsuz davranışlarında sontest açısından beklenen düzeyde azalma olmadığını göstermektedir.

Yüksek Lisans Tezi Serap Bostancı Eren İstanbul, Özet Araştırma otistik çocukların annelerine verilen eğitim sonucunda, anne- çocuk etkileşimine ilişkin davranışlarındaki değişimi incelemek amacı ile yapılmıştır. Araştırma, herhangi bir psikiyatristten otistik tanısı almış, 3-7 yaş grubundaki çalışmayı kabul eden 24 denek üzerinde yapılmıştır. Yukarıda belirtilen 24 denekten , düzenli çalışmayı kabul eden 12 otistik çocuk ve annesi deney grubuna, kalan 12 otistik çocuk ve annesi de kontrol grubuna alınmıştır. Araştırmaya katılan tüm deneklerin etkileşimleri, kamera ile kaydedilmiş ve değerlendirmeler sonucunda, anne ve çocuğun olumlu ve olumsuz davranışlarının frekansları çıkartılmıştır. Deney ve kontrol grubundaki anne ve çocukların olumlu ve olumsuz davranışları açısından denk olmasına çalışılmıştır. Otistik çocuklara ve ailelerine verilen bu eğitim, çok boyutlu bir çalışma disiplini içinde yanlızca bir boyutudur. Otistik olan her çocuk ve ailelerine verilen bu eğitim, psikiyatrist, gerekli ise nörolog, yuva entegrasyonu; aileye yönelik grupla psikolojik danışmanlık, eğitimciler ve ailelerle birlikte yapılan dört aylık yapılan eğitim değerlendirme ve program belirleme çalışmalarını kapsayan çok boyutlu eğitim sisteminin sadece bir boyutunu kapsamaktadır. Anne-çocuk etkileşimine ilişkin yapılan çalışma kapsamında, araştırmacı ve tez danışmanı tarafından deney grubundaki her aileye yaklaşık 40 günde bir tekrarlanmak üzere belirlenen doğru davranışları kazanmalarına yönelik birer saat aile görüşmeleri yapılmıştır. Bununla birlikte deney grubundaki her aile ve çocuk en az haftada bir kez olmak üzere araştırmacı tarafından 1 seanslık (1 saat devam eden) eğitim sürecine katılmaktadır. Bu esnada Araştırmacı otistik çocukla birebir çalışırken, anne çalışmayı izlemiş ve gerekli bilgiler anneye verilmiştir. Deneklere uygulanan ön test ve son testlerden elde edilen verilerin analizi ve farkların bulunmasında, ortalamalar arasındaki farkların hesaplanmasında ve grup ortalamalarında görülen farkların karşılaştırılmasında "Wilcoxon Eşleştirilmiş Çiftler İşaretlenmiş Sıra Sayıları Testi" kullanılmıştır. Elde edilen sonuçlar denek sayısının az olması nedeniyle non- parametrik tekniklerle tekrar sınanmıştır. Bu amaçla ilişkili grup farklılığını belirleyen non-parametrik teknik Wilcoxonve ilişkisiz grup farklılığını belirleyen non-parametrik teknik Mann-Whitney Utesti kullanılmıştır. Ayrıca deney grubunda yapılan 5 ayrı ölçümün değerlendirilmesi için de Friedman Testi kullanılmıştır. Deney ve kontrol gruplarının ön test değerlendirmelerinde Mann-Whitney U Testi kullanılmıştır. Anne ve çocukların olumlu ve olumsuz davranışları bakımından anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Deney ve kontrol grubundaki deneklerden davranış özelliği açısından birbirine benzer sonuçlar elde edilmiştir. Kontrol Gruplu öntest, sontest araştırma modeli gereğince deney ve kontrol gruplarının ölçülen özellik açısından tümüyle birbirine eşit olması gerekmektedir. Yapılan istatistik işlemler sonucu annelerin olumlu- olumsuz; çocukların olumlu- olumsuz davranışları bakımından deney ve kontrol grupları arasında farklılık bulunamamıştır. Kontrol gruplu öntest, sontest araştırma modelinde, deney grubunun sontest sonuçlarının kontrol grubunun son test sonuçlarından anlamlı derecede daha yüksek beklemektedir. Yapılan çalışmalar sonucunda; Anne olumlu davranışlarında, anne olumsuz davranışlarında, çocuk olumlu davranışlarında, çocuk olumsuz davranışları basamaklarında istenen hedeflere ulaşılmıştır. Adı geçen davranışlardan deney grubunun sontest sonuçları, kontrol grubunun sontest sonuçlarından anlamlı derecede farklı bulunmuştur. Sonuçlar bize, araştırmacı tarafından uygulanan eğitim sonucunda; Annelerin olumlu davranışlarını arttığını, Çocukların olumlu davranışlarını arttığını, Çocukların olumsuz davranışlarını azaldığını, Anne- çocuk olumlu davranışları birbirlerine paralel olarak arttığını, Anne- çocuk olumsuz davranışları birbirlerine paralel olarak azaldığını , Anne- çocuk etkileşimi arttırmaya ilişkin verilen eğitimin aileler ve çocukları üzerinde olumlu etki yaptığını; anne- çocuk ilişkisini geliştirdiğini göstermiştir. Ancak annelerin olumsuz davranışlarında, sontest lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu durum da; annelerin olumsuz davranışlarında sontest açısından beklenen düzeyde azalma olmadığını göstermektedir. Not: Özette hedeflenen annenin ve çocuğun olumlu ve olumsuz davranışları aşağıdaki gibidir: Çocuğun Olumlu Davranışları: Faaliyeti sürdürme Faaliyete katılma Olumlu fiziksel temas (taklit) Nesneyi ya da hareketi ilgi ile izler Taklit Komutlara uyma Göz teması Karşılıklı gülme Tercihini belirtme Cevap verme Komuta uyma Çocuğun Olumsuz Davranışları: Faaliyeti reddetme Kaçma İlgilenmeme Anneye yönelik fiziksel şiddet Taklit etmeme Ağlama Kendine yönelik fiziksel şiddet Korkma Göz teması kesme Komuta uymaz Annenin Olumlu Davranışları: Sözel ödül Sözel ifade fırsatı yaratma Olumlu fiziksel temas İpucu verme Seçenek deneme Model olma Dikkat çekme Yardım etme Seçim hakkı tanıma Dramatizasyon Karşılıklı gülme Çocuğu taklit etme Yüreklendirme Göz teması kurma Oyun başlatma İlgilerinden yola çıkma Soru sorma Komut verme Onaylama Annenin Olumsuz Davranışları: Gelişim düzeyine uygun olmayan etkinlik Zorlama Negatif engelleyici niteliğinde uyarı Çocuğa fiziksel şiddet uygulama Çocuğu fiziksel şiddete yöneltme Ceza Kızma, tehdit, korkutma Faaliyetin uzun sürmesi İsteklerinin anlaşılmaması Var olan fırsatın eğitim amaçlı kullanılmaması

Yeni eğitim öğretim yılının başlaması itibariyle aileler ve çocukları yeni bir hayata başladılar. Bu yeni hayat, heyecanların yanında zorlukları da beraberinde getirebilir. Özellikle 1. sınıfa yeni başlayan çocukların aileleri beklenmedik durumlarla karşı karşıya kalabilirler. Bazı çocuklar diğer çocuklardan daha geç okumaya başlayabilir, harfleri karıştırabilir, yoğunlaşmakta ve kırk beş dakika sınıfta oturmakta zorlanabilirler. Bu problemlerin çeşitli nedenleri olabileceği gibi bir nedeni de çocuğun özel öğrenme güçlüğü sorunları yaşaması olabilir. Çocuklar normal ya da yüksek zeka seviyelerine sahip olup yine de öğrenemeyebilirler. Belirgin öğrenme yetersizlikleri görme, işitme, heyecanlar ya da zihinsel kapasitenin bozukluğu değildir. Bunlar, bilgi edinme ya da bu bilgiyi ifade etmede zihinsel süreç bozukluklarıdır (Mayo Clinic,1994) Kimi aileler bu durumları olağan karşılayabilir, kimleri ise aşırı endişeli olabilir. Müdahalede geç kalmamak için ailelerin ve öğretmenlerin öğrenme güçlüğü problemi olasılığını göz ardı etmemeleri önemlidir. Özel öğrenme güçlüğü; çocuğun normal bir zekaya sahip olmasına rağmen dili anlama, yazma ve konuşma, bilgi edinme ya da bu bilgiyi ifade etmede zihinsel süreçlerden biri ya da birkaçını gerçekleştirememe ya da bunlarda zorlanma durumudur. Kendisini tam yoğunlaştırarak dinleyememe, matematik işlemlerinde problemler yaşama, okumada veya hecelemede problem yaşama olarak gösterir. DSM IV’e göre çeşitleri şunlardır; a) Okuma Bozukluğu (Disleksi), b) Aritmetik Bozukluğu (Discalculi), c) Yazılı Anlatım Bozukluğu (Disgrafi), d) Başka türlü adlandırılamayan öğrenme bozuklukları. Ailelerin ve öğretmenlerin dikkat etmesi gereken başlıca özel öğrenme güçlüğü işaretleri şunlardır: Yazmada zorluk (Harfleri öğrenirken ve yazarken b-d, s-z vb harfleri karıştırması) Kötü el yazısı (Yaşıtlarına nazaran daha dağınık ve düzensiz yazması) Yazmasının diğer çocuklardan uzun sürmesi (Sınıf içerisinde çalışmaları yaparken geride kalması ve zaman yönetimini öğrenememesi) Küçüklükte şuanda devam etmeyen dil ve konuşma bozuklukları yaşamış olması (geç konuşmaya başlaması ya da bazı kelimeleri doğru söylemekte zorlanması) Yapacağı işleri hatırlamakta zorlanması (Hatırlatmalar yapılmadan işlerini organize etmekte ve gerçekleştirmekte zorlanması) Sözel ifadeleri hafızada tutmada zorlanması Başarmak zor geldiği için yoğunlaşmakta zorlanması (Sınıf içerisinde başarısız olurum korkusu ile daha az katılım göstermesi) Okul ile ev arasında taşıması gereken eşyaları ve ödevleri unutması ya da başarısızlık hissi kaynaklı davranış problemleri yaşaması (Amerikan Psikiyatri Birliği, DSM IV; 1994). Aileler kadar öğretmenlerin de bu tarz sorunlar yaşayan çocuklar konusunda duyarlı olması gerekmektedir. Öğretmenler bazı öğrencileri derslere sözel olarak katılım yapmaktan çekinen ve konuyla ilgilenmeyen çocuklar olarak tanımlamaktadır. Aslında konuyla ilgilenmeme durumu, onların yanlış cevap vermekten korktukları için geliştirdikleri bir savunma mekanizması olabilir. Bu durumlarla karşılaşıldığı zaman korkulmaması gerekir. Erken tanı ve müdahale çok önemli bir rol oynar. Dünya çapında çocukların yaklaşık yüzde 3-5’inde özel öğrenme güçlüğü görülür (Westwood, Graham; 2000). Bu gibi sorunlar görüldüğü zaman öncelikle bir çocuk ve ergen psikiyatristi ile ve çocuğunuzun öğretmeniyle temasa geçin ve problemlerini konuşun. Psikiyatristin değerlendirmesinden sonra, uzmanların uygulayacakları testler ile bu sorunların nedenleri anlaşılır. Okul öğretmeninin de bilgilendirilmesi çok önemlidir. Öğretmenler çocukların özel durumlarını bilmeli ve ona göre hareket etmelidirler. Bazı durumlarda, öğretmenler çocuğun davranışlarını motivasyon eksikliği ya da tepkisel olarak algılayabilir. Sonuç olarak da yapılan müdahaleler yanlış olabilir ve sonuçsuz kalabilir. Bu tarz yanlış müdahalelerden kaçınmak için bir uzmana başvurunuz. Uzmanlar arasında bir çocuk psikiyatristinin yanı sıra, özel eğitim uzmanı ve psikolojik danışman da bulunmalıdır. Kaynak: American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Washington, DC: Author. Westwood, P.S., Graham, L. (2000) How many children with special needs in regular classes? Australian Journal of Learning Disabilities. 5,3, 24-35.